Make your own free website on Tripod.com

СЛАГАЕМЫЕ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С момента восстановления независимости Латвийской Республики продолжается школьная реформа. В прессе регулярно появляются публикации, в которых освещаются либо организационные изменения в системе школьного образования — закрытие одних школ или реорганизация других, либо публикации о проблемах освоения латышского языка учителями и учащимися школ с русским языком обучения. В газете “Izglмtмba un kultura" большинство материалов ни что иное как победные отчеты о том, как здорово мы реформируем школу. И лишь недостаточное финансирование не дает возможностей в полной мере реализовать те замечательные планы, которые разработаны в недрах министерства образования и науки.

Однако в последнее время, в прессе стали появляться публикации, в которых высказывается негативная оценка качеству школьного образования в целом. Что это? Отдельные недостатки на общем фоне наших успехов или тенденция, которая набирает обороты? Для ответа на этот вопрос необходимо коснуться тех проблем, решение которых и составляет основу школьной реформы. Речь пойдет о трех главных слагаемых любой школьной реформы — содержании, технологиях образования и уровне профессионального мастерства учителей.

Стандарты образования.

Переход к рыночным отношениям в экономике потребовал пересмотра содержания школьного образования. Впервые это было сделано в 1991/92-х годах, когда были разработаны и утверждены новые стандарты по предметам школьного курса. Как и следовало ожидать содержание стандартов мало чем отличалось от учебных программ советского периода: перегруженность информационным материалом, большой объем понятий, которые должны знать дети, преобладание репродуктивных умений над творческими, почти полное отсутствие аспектов направленных на развитие личностных качеств учащихся. Для полноты картины следует отметить, что и само количество предметов стало больше. Решить эту проблему можно было бы путем интеграции предметов или отдельных информационных блоков в них. Однако эта идея многократно повторялась на разного рода совещаниях и конференциях, но реальной интеграции предметов и внедрения в школу новых интегрированных курсов не было. Отдельные попытки на уровне “Основ социальных знаний” или “Истории культуры” вряд ли можно рассматривать как успешные, ибо эти предметы представляют собой в настоящее время не более чем наборы информации, лишенные внутренней логики, к тому же отдельные фрагменты которых противоречат друг другу. В результате как и следовало ожидать возросла учебная нагрузка учащихся, снизился их интерес к образованию в целом, ухудшилась общая успеваемость. Дети, да и учителя часто не понимают зачем изучаются отдельные информационные материалы, группы понятий, механически перенесенные из соответствующих наук. Сравнивая содержание образования советского периода с содержанием, оформленным в ныне действующих стандартах можно уверенно утверждать, что изменился лишь объем — учебной информации стало больше. А это значит что произошло чисто количественное изменение и ни о каком новом качестве не может быть и речи. Огромный объем информации, которую необходимо запомнить в соответствии с требованиями стандартов и отсутствие творческой деятельности на многих уроках и приводят к общему снижению успеваемости учащихся, увеличению раковой опухоли дополнительных платных занятий, негативному отношению детей к школе и своим учителям.

Большинство министерских контрольных работ, проведенных за эти шесть лет по разным предметам контролировали лишь знания учащихся и умение применять эти знания в обычных ситуациях. Неоднократно приходилось слышать от коллег, что во время аккредитаций экспертов интересовали лишь знания учащихся. Они прямо так и заявляли учителям: “Мы хотим увидеть, что знают ученики по предмету!”. И если на уроках преобладала творческая деятельность учащихся, в рамках которой не предусматривалось прямой репродукции знаний, то такие уроки экспертов не устраивали и они требовали провести специально для них уроки демонстрации знаний. Что это — непрофессионализм экспертов, научная несостоятельность наших стандартов, психологические стереотипы тяжелого педагогического наследства советского периода? И первое, и второе, и третье.

Новый стандарт основного образования — новые надежды и разочарования

30 апреля 1998 года министерством образования и науки был утвержден новый стандарт основного образования. Нужно сразу отметить, что впервые в нашей республике разработан документ, в содержании которого предложены концептуальные задачи формирования личности учащихся. Во всех ныне действующих стандартах образования и других нормативных актах подготовленных министерством образования и науки делался упор на знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся после окончания определенной ступени школьного образования. Согласно стандартам по предметам это было главным и уже оно по мнению их составителей как бы и определяло формирование личности. Специалистам в области образования уже давно было ясно, что сумма предметных знаний и умений, пускай даже усвоенная учащимся на высоком уровне по большому счету не формирует и не развивает личность.

Прогрессивная система образования должна специально планировать задачи развития личности с определением конечных целей этого процесса. Проще говоря, необходимо планировать примерный портрет качеств личности ученика после окончания каждой ступени школьного образования. Раньше такого планирования не было и соответственно такого документа тоже. Теперь такой документ есть и это, нужно отдать должное специалистам трех независимых групп, которые его разрабатывали серьезный успех. Во введении к новому стандарту министр образования и науки прямо заявляет, что на основе этого документа планируется проведение реформы содержания основного образования, рассчитанной до 2005 года. В связи с этим, хотелось бы высказать несколько принципиальных замечаний по содержанию нового стандарта.

Во-первых, цель основного образования заявленная в стандарте — формирование и развитие гармоничной личности является идеалом и не может быть рабочим ориентиром в системе образования. Авторы стандарта явно путают содержание понятий идеал и цель. Идеал не может быть целью ибо он недостижим как в принципе, так и в конкретных условиях школьного образования. Проблема целеполагания в школьном образовании уже имеет по нашему мнению вполне приемлемое решение. В настоящее время многие специалисты по теории образования сходятся во мнении, что целью школьного образования может быть формирование и развитие нравственных и творческих качеств личности, содержание которых конкретно разработано в педагогической теории и может быть реально достижимым в педагогической практике. Может показаться странным и малозначительным спор о цели. Ведь обыденное сознание предполагает, что чем выше поставленная цель, тем выше будет конечный результат. Однако это не так. Все это мы уже проходили в советское время — и цель была гармоничная личность и результаты были далеки от этой цели. Опыт развития системы образования показывает, что идеал вместо цели приводит к тому, что количество аспектов, которые необходимо учитывать учителю в своей работе становится настолько большим, что это делает недостижимым их даже частичное выполнение.

Во-вторых, дидактические принципы, изложенные в новом стандарте, на основе которых планируется изменение содержания образования не обеспечивают в полной мере достижение тех результатов, которые указаны для 3-х, 6-х и 9-х классов. Создается впечатление, что авторы включили в содержание стандарта лишь те принципы, которые соответствовали их педагогической позиции, нисколько не заботясь о том, насколько то, что им нравится способно обеспечить полноценное образование с учетом поставленной цели и ее аспектов. Объясним это более простым языком. Допустим мы желаем получить какой-то результат в течение длительной, многолетней работы. Каким может быть этот результат мы примерно знаем — цель определена (еще раз напомним, что идеал гармоничной личности не может быть целью). Что теперь нужно сделать, чтобы в конечном итоге, через много лет получить этот результат? Нужно определить правила (принципы) организации и содержания процесса, с помощью которого мы планируем получить этот результат. При этом нельзя ошибиться: нельзя не включить какие-то необходимые правила или включить те, которые не нужны, нельзя использовать правила, которые дадут лишь частичный результат. Именно эти ошибки и допущены в предлагаемых в новом стандарте принципах. Предложенные принципы не обеспечивают целостности формирования личности. Несколько примеров. Творческий аспект, который планируется формировать и развивать у учащихся не обеспечен в полной мере принципиальной основой. В стандарте указан принцип проблемного подхода, однако проблематизация обучения не есть обучение творчеству. Творческой деятельности нужно специально обучать. В науке и искусстве наработаны специальные методы творчества, к сожалению никак не отмеченные в принципиальной части нового стандарта. Аспекты общения и сотрудничества опять же не обеспечены соответствующим принципом или принципами. И это далеко не все ошибки и просчеты, которые допущены разработчиками стандарта. К чему это приведет можно предположить уже сейчас — выбор и комплектация нового содержания образования будут осуществляться без учета этих аспектов ибо эта работа будет выполняться на основе принципов, а таких принципов, как уже было выше сказано в новом стандарте нет.

В-третьих, даже краткий анализ планируемых результатов образования в 3-х, 6-х и 9-х классах по соответствующим аспектам личности показывает, что в них не включены некоторые важнейшие составляющие творческой деятельности: умение формулировать и решать проблемы, умение планировать и самоконтролировать свою деятельность, умение защищать свои убеждения. Отдельные операции, входящие в эти умения представлены, но далеко не все.

В-четвертых, ни один из ныне действующих стандартов по предметам не обеспечивает тех результатов, которые указаны в новом стандарте для основного образования. И как уже было выше сказано, министерство планирует переработать содержание стандартов до 2005 года, это означает, что еще в течение многих лет школьное образование будет находиться в состоянии застоя, ибо содержание образования является главным компонентом, определяющим его качество. Технологии преподавания лишь обеспечивают его полноценную реализацию.

Принятие нового стандарта основного образования есть ни что иное как признание министерства образования и науки в том, что в течение всех лет независимости система школьного образования двигалась не в ту сторону, что были допущены грубые ошибки в подготовке стандартов, учебников и методических пособий, большие финансовые затраты на повышение квалификации учителей были отчасти напрасны. Почему? Потому что педагогические нормативы, заложенные в новом стандарте известны уже более десяти лет. И это можно было сделать уже в 1992 году. Но тогда предпочли пойти традиционным путем, обозначив пресловутые знания, умения и навыки — главными результатами образования. Теперь придется начинать все сначала, ведь большинство ныне действующих учебников не годятся для реализации тех задач, которые указаны в новом стандарте образования. А это значит, что их нужно менять новыми, которые еще предстоит написать и издать. Вот только где взять деньги на все это? Зная реальное отношение правящих партий к финансированию образования, можно высказать серьезные сомнения в том, а будут ли вообще создаваться новые учебники?

Учебники.

В этом плане нам есть чем гордиться. Количеством изданных книг. За восемь лет независимости созданы учебники практически по всем предметам для всех ступеней школьного образования. Особенно отметим, как положительное явление, то, что по многим предметам создано несколько учебников, обеспечив тем самым возможность выбора для учителей и учащихся.

Теперь о качестве. Главная проблема всех ныне действующих учебников — засилье информационных материалов, большой недостаток заданий развивающего характера и особенно методических материалов для учащихся. Многие учебники так же как и в советское время не предназначены для самостоятельной работы учащихся, более того, по ним невозможно заниматься самообразованием, если учителя нет рядом. Поражает то однообразие заданий, которые приводятся во многих наших учебных книгах. Создается впечатление, что авторы просто не знают других видов заданий, или не понимают, что такое развитие творческого мышления. Наши новые, красиво изданные учебники предназначены для перевода предметных знаний со своих страниц в память учащихся и не предназначены для развития. Созданы свои, латвийские учебники, но большинство из них по своему содержанию и дидактическому оформлению мало чем отличаются от советских учебников. Да и вряд ли следовало ожидать других учебников, если содержание стандартов изменилось лишь по объему информации, да идеологической ангажированности по социальным предметам, но практически не изменилось по методологическим основаниям. Раньше учебник был предназначен для объяснения и запоминания и сейчас он предназначен для объяснения и запоминания, раньше учебник не был средством развития и сейчас он не является средством развития детей.

Особое сожаление вызывает печально знаменитое постановление министерства образования и науки N 501 от 18 августа 1997 года, резко ограничивающее применение в школах учебников, изданных в других государствах и учебников на русском языке. Суть постановления в том, что учащихся необходимо обучать только по учебникам изданным в Латвии и желательно на латышском языке. Это постановление фактически запретило учителям школ с русским и латышским языком образования использовать лучшие зарубежные учебные книги. Идеология еще раз ограничила научно-педагогическую деятельность. Что-то никто не пытается вспомнить лозунг времен Атмоды о деидеологизации школ.

Квалификация учителей.

Если внимательно ознакомиться с программами курсов повышения квалификации для учителей, то можно утверждать, что здесь у нас дела обстоят более или менее благополучно. Ежегодно проводится достаточно большое количество курсов для учителей всех специальностей, как по содержанию образования, так и по методике преподавания, педагогике и психологии. Однако, как уже говорилось в начале этой статьи, набирает обороты тенденция снижения качества школьного образования в целом. Почему так происходит? Потому что по научным данным эффективность общих курсов не превышает 10-15%. То есть из каждых десяти учителей реально использовать новое содержание и новые технологии, с которыми они познакомились на курсах могут только один-два учителя. Остальным необходима индивидуальная методическая помощь. Но так как такая помощь в наших школах практически не оказывается, то и новое в ежеурочной работе наших учителей появляется нечасто. А что же администрация школ? А кто может утверждать, что администраторы сами всегда лучшие учителя, а уж тем более методисты. В наших школах давно уже нужны заместители директоров по научно-методической работе, которые могли бы организовать индивидуальную методическую работу с каждым учителем в плане повышения его профессионального мастерства. Но в большинстве школ этого нет и даже не планируется. Так что мы хотим от учителей.

Особую тревогу вызывает новая система аттестации учителей. Она как и прежние системы не направлена на стимуляцию профессионального совершенствования, а лишь констатирует то, что учитель уже делает. Многие критерии новой системы аттестации явно противоречат педагогическим принципам и это вызывает большие опасения в объективности результатов намечающейся аттестации учителей.

С надеждой на лучшее

Очень хочется надеяться, что перечисленные выше проблемы — это трудности роста и они будут преодолены своевременно. В этой связи хотелось бы предложить специалистам, в чьей компетенции находятся возможности реального решения этих проблем следующие практические шаги конструктивного плана. Провести международную экспертизу нового стандарта основного образования и в процессе его реализации принимать и вносить в него поправки от педагогов нашей республики в рамках научных конференций. Обидно будет, если те несуразности, которые в нем имеются останутся только по причине чьих-либо амбиций. Думается, что разработку новых стандартов основного образования по предметам следует поручить нескольким рабочим группам с привлечением зарубежного опыта. Как ни печально, но требуется серьезная переработка многих ныне действующих учебников. Однако прежде, чем их перерабатывать авторам следовало бы познакомиться с теорией и практикой развивающего образования. Весь мир уже переходит на эту систему, а мы пока плетемся в хвосте. Нужно кардинально изменить систему методической помощи учителям, переходить к индивидуальной системе повышения профессионального мастерства. Это предполагает уменьшение общих курсов и увеличение индивидуальной работы с учителями по конкретным проблемам, которые возникают в педагогической практике.

Выполнение этих мер позволит уменьшить и даже остановить многие негативные тенденции в системе школьного образования.

4. 02. 99
Валерий Бухвалов,
учитель, доктор педагогических наук